دکتر ابراهیـم خســروی ، مشـــاور فلسفی  

مصاحبه هاروی سیگل با ایزرییل شفلر[1] ؛   مترجم : محسن بهلولی فسخودی 

نگارش مجدد و تلخیص: ابراهیم خســروی دانشجوی ترم دوم دکتری فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه خوارزمی    فروردین ماه 1395

ایزرییل شفلر

ایزرییل شفلر ( ۲۵ نوامبر ۱۹۲۳- ۱۶ فوریه  ۲۰۱۴ ) فیلسوف تعلیم و تربیت آمریکایی بود. وی مدرک کارشناسی و کارشناسی ارشد خود در رشته روانشناسی را از دانشگاه بروکلین دریافت کرد و در سال ۱۹۵۲ مدرک دکترای فلسفه خود را از دانشگاه پنسیلوانیا دریافت نمود ، وی همچنین در الهیات یهود دارای مدرک تحصیلی است. وی پس از آن مشغول به تدریس در دانشگاه هاروارد شد. ایشان از بنیانگذران شاخهٔ تحلیلی در فلسفه تعلیم و تربیت به حساب می‌آید. وی در کتاب در باب استعدادهای آدمی می‌نویسد "هر چیزی فقط صلاحیت و استعداد تبدیل شدن به شی یا اشیای معینی را دارد و نمی‌تواند هر صورت و حالتی را در آینده پذیرا باشد. در مورد انسان و استعداد یادگیری نیز وضع بر همین منوال است. هر فردی در هر موقعیت ذهنی و جسمی، امکان فراگیری هر نوع دانش یا شناختی را با هر کمیت یا کیفیتی ندارد. برای اغراض تربیتی ما بسیار مهم است که به حقیقت و هویت استعداد پی ببریم.

  شفلر در این مصاحبه با هاروی سیگل در خصوص فعالیت هایش در عرصه فلسفه تعلیم و تربیت سخن می گوید. او از ورود غیرمعمول خود به این عرصه و ارتباطات میان طرح های اولیه اش و اینکه پیترز و هرست فلسفه را بدل به بخش محوری برنامه های تربیت معلم کردند صحبت کرده و به شرح نگرش خود درباره اهمیت فلسفه عمومی برای کار در زمینه فلسفه تعلیم و تربیت پرداخته است. او مجدداً بر تعهد دیرین خود نسبت به اهمیت محوری عقلانیت در تعلیم و تربیت و تجدید نظر در مورد تمایز میان واقعیت و ارزش و جایگاه تحلیل در فلسفه تعلیم و تربیت تاکید کرده است. او از میراث ماندگار دیوئی سخن گفته و به ارزیابی تمایلات متغیر در فلسفه تعلیم و تربیت و موقعیت فعلی آن پرداخته است.

سیگل: در کتاب اخیرتان با نام تالار محققان، شما به توصیف روش غیرمعمولی که در آن به حوزه فلسفه تعلیم و تربیت وارد شدید پرداخته اید. آیا امکان دارد شرح مختصری درباره این موضوع بدهید؟

شفلر: ورود من به عرصه فلسفه تعلیم و تربیت امری غیرمنتظره و اتفاقی بود. این امر ماحصل این واقعیت بود که بنیاد راکفلر جایزه ای به دو مربی علوم انسانی مرکز تحصیلات تکمیلی تعلیم و تربیت دانشگاه هاروارد یکی در زمینه تاریخ و دیگری در رشته فلسفه اعطا کرده بود. استاد من در دانشگاه پنسیلوانیا به نام پروفسور نلسون گودمن به شکل اتفاقی هنگام اعلان اهدای این جایزه در کمبریج بود و مرا خبر کرد. من در آن زمان در فیلادلفیا زندگی میکردم، جایی که مشغول انجام پروژه دکترایم بودم و هیچگونه امیدی به یافتن شغلی نداشتم. گودمن به من اصرار کرد که ترتیت ملاقاتی را با ریاست دانشکده تعلیم و تربیت کمبریج، فرانسیس کپل بدهم کسی که پیشتر آشنایی مختصری با کارهای من داشت. من در واقع فکر میکردم که کپل به دنبال یک مربی فلسفه که در عین حال با تعلیم و تربیت نیز در ارتباط باشد برای استخدام در دانشکده تعلیم و تربیت میگردد . در گفتگو با کپل به او گفتم که من هرگز واحدی را در تعلیم و تربیت نگذرانده ام و او گفت که اگر شما این واحد را گذرانده بودید ما نمی توانستیم شما را استخدام کنیم زیرا یک ویژگی در نظر گرفته شده برای این شغل این است که شخص از حوزه بیرون از تعلیم و تربیت آمده باشد. من هم متعلق به حوزه ای خارج از عرصه تعلیم و تربیت بودم. نظیر من در گذشته برنارد بایلین بود کسی که خصوصیات مشابه ای با من داشت. و همانگونه که اتفاق افتاد، کپل که رئیسی بسیار عجیب بود مرا برای این شغل استخدام کرد و همچنین از اینکه من چه یا چگونه باید درس بدهم خودداری کرد، در واقع من می توانستم هر چه را که میخواستم تدریس کنم. اما او معتقد بود که من نباید اصلاً در نیم فصل اول تدریس کنم بلکه باید با سایر اعضای هیات علمی دانشکده در خصوص نگرش آنها درباره اینکه فلسفه چه نقشی می تواند در دانشکده تعلیم و تربیت ایفاء کند صحبت کنم. لذا من با برخی از اعضاء سخن گفتم و آنها ایده های گوناگونی در خصوص فلسفه به من دادند. اما عقاید آنها کاملاً متنوع بود و نمی توانستم آنها را به یکدیگر اضافه کنم. تصمیم گرفتم که بهتر است من آنچه را که فکر می کردم میتوانستم انجام دهم. من در پی یافتن مطالبی درباره اخلاق تحلیلی بودم و مشخص شد که بهترین راه برای فهم این موضوع تدریس آن بود. بنابراین پیشنهاد تدریس این واحد را دادم. پس از آن من پیشنهادات بیشتری از جمله رویکردهای تحلیلی به علوم و زبان و هم چنین فلسفه آمریکایی خصوصاً پراگماتیست ها که بیش از همه برای من جالب بودند را به گروه دادم. ورود واقعی من به عرصه تعلیم و تربیت ماحصل سروکله زدن من با دانشجویان در دانشکده تعلیم و تربیت بود. آنچه که من به آنها می گفتم مهم نبود زیرا درک و فهم آنها مملو از تعلیم و تربیت بود. تدریس من به آنها درخصوص هر نوع ارتباط میان تعلیم و تربیت با فلسفه، تعلیم واقعی من در عرصه تعلیم و تربیت بود.

 سیگل: با نگاه به گذشته آیا شما فکر می کنید این ایده توصیه ای کپل به شما مبنی بر این که فلاسفه تعلیم و تربیت به مانند شما باید در عرصه فلسفه عمومی آموزش دیده باشند ایده خوبی بود؟

شفلر: من کاملاً معتقد به آموزش دیدن فلاسفه تعلیم و تربیت در عرصه فلسفه عمومی هستم. اگر من تنها کاربردهای مفروض فلسفه در تعلیم و تربیت را بر شمارم یا به تعبیری دیگر، فلسفه تعلیم و تربیت را به عنوان مجموعه ای از مکاتب رقیب بسته بندی شده در روش های کلیشه ای برای دانشجویانی که به دنبال گزینش علایق شان هستند ارائه کنم، درحالیکه آنها هیچ گونه بنیانی برای انتخاب های خودشان ندارند، حق مطلب به درستی ادا نشده است. هنگامی که من شروع به تدریس کردم، کتاب های درسی معروف مایل به دسته بندی موضوع در قالب مقوله هایی مانند رئالیست، پرنیالیست، تومیست و پراگماتیست و غیره بودند که هر کدام از آنها همراه با کاریکاتور کوچکی از کاربردهای مفروض تعلیم و تربیت بودند. برخی صرفاً خنده دار بودند، برای نمونه پراگماتیست ها بر ریاست متغیر و تومیست ها بر کرسی های ثابت تأکید داشتند. من تلاش کردم که تدریسم را با کار بر روی مسائل فلسفی با دانشجویانی که سرگرم حرفه تربیتی بودند انجام دهم. این روش نتیجه خشنود کننده ای بر روی دانشجویان خلاقی که علاقه مند موضوع بودند داشت.

سیگل: شما ارتباط میان فلسفه تعلیم و تربیت به عنوان یک موضوع تحقیقی با فلسفه عمومی را چگونه ارزیابی می کنید؟

شفلر:  من فکر می کنم که این ارتباط با دیگر فلسفه های مضاف مانند فلسفه تاریخ، فلسفه علم، فلسفه زبان و غیره قابل قیاس است. در هر کدام از این موارد اندیشه فلسفی در خصوص قلمرو مورد بحث به شکلی مستقل و کاملاً جدی بکار م برود. اما من فکر می کنم که فلسفه تعلیم و تربیت بر خلاف این موارد، مسأله خاصی است. تعلیم و تربیت یک حوزه وسیع و متنوعی است که فلاسفه آن دارای جهت گیری های کاملاً متفاوتی هستند. برای نمونه بر خلاف فلسفه علم یا فلسفه زبان، مسأله مهم این حوزه اجتناب از ناسازگاری حاصل از مسیرهای پژوهشی رو به پیشرفتی است که پشت سر هم قرار داشته و مبتنی بر آن چیزی است که پیشتر صورت گرفته است. اکنون فلسفه به شکل کلی در قیاس با علم دارای این مسأله است و میزان مشخصی از آن در هرگونه عمل فلسفی قابل انتظار است. اما در تعلیم و تربیت من معتقدم که مسأله بسیار چشمگیرتر است.

سیگل: آیا خط مشی های خاصی وجود دارند که شما مایل به ملاحظه رشد و گسترش آنها به این نحو باشید؟

شفلر: نه، فکر میکنم نکته کلی این است که هر نوع خط مشی باید به شکل توالی و پشت سر هم باشد.

سیگل: شما به طور مدام بر اهمیت عقلانیت در تعلیم و تربیت تأکید کرده اید. آیا نظر شما در خصوص جایگاه عقل در تعلیم و تربیت در طی این سالها تغییر کرده است؟ آیا شما عقلانیت را به عنوان هدف اصلی تعلیم و تربیت قبول دارید؟ اگر چنین است چرا؟

شفلر: ترجیح میدهم که از عقلانیت به عنوان هدف تعلیم و تربیت سخن نگویم، آن چنان که گویی در تعلیم و تربیت تنها یک هدف وجود دارد. بلکه مایلم در خصوص شبکه ای از اهداف که در ذهن دارم صحبت کنم، اما مطمئناً از این ایده که عقلانیت باید به عنوان هدف اصلی تعلیم و تربیت در نظر گرفته شود دفاع کرده ام، خصوصاً در اینکه عقلانیت در تمامی قلمروهایی که در آن می توان به طور معقولی در پی عقل یا استدلال بود از جمله در حوزه عملی، اخلاقی، زیبایی شناسی و مهارت ها دفاع کرده ام. تامل در خصوص حوزه وسیعی از عقلانیت پل بستن میان قلمروهای متفاوت تعلیم و تربیت را به جای مجزا کردن آنها از یکدیگر ترغیب می کند. برای نمونه هنر حوزه ای است که در آن عقلانیت و ایده های مرتبط با عقلانیت مانند بحث، بررسی، تامل و تعمق دارای جایگاه هستند. دانشجوی رقص فقط به هیجان و حرکت بر روی دست و پاهایش احتیاج ندارد، بلکه این شاگرد به قدری تفکر، کنجکاوی و گفتگو کردن نیز نیاز دارد، حتی اگر این گفتگو شفاهی نباشد بلکه نحوه ای از ایما و اشاره، طراحی و حالت چهره باشد.

سیگل: نظر شما در خصوص نقادی های اخیر عقلانیت در تعلیم و تربیت یا در فلسفه به طور کلی چیست؟

شفلر: من کاملاً از واکنش های رایج نسبت به عقلانیت بیش از هرگونه استدلال فلسفی دیگر آگاهی دارم. یک روحیه کاملاً  مرسوم، ستایش از احساسات در مقابل عقلانیت است. من معتقدم که یکی از سرچشمه های این روحیه و خلق و خو اشتیاق بیشتر برای چیزی تحت عنوان معنویت است که توضیح بیشتری ندارد. من طرفدار این اشتیاق هستم که آن را نشانه ای از عدم رضایت نسبت به مصرف گرایی، بی فرهنگی و بی نزاکتی شدید تشدید شده از سوی رسانه های جمعی در جامعه معاصر می دانم. این عدم رضایت تقاضا برای چیزی محترمانه تر و بهتر را ایجاد میکند. من نیز در این خواسته شریکم، اما با سرزنش عقلانیت یا ستایش معنویت موشکافی نشده موافق نیستم.

سیگل: به نظر می رسد که شما این را  نوعی نقادی جدی نسبت به عقلانیت به حساب نمی آورید.

شفلر: نه من چنین عقیده ای ندارم.

سیگل: شاید بتوانم به توجه شما نسبت به نقد کاملاً  صریح از عقلانیت اشاره کنم. برخی نظریه ها وجود دارند که از آن علیه ایده واقعی عقلانیت بهره گرفته می شود. همانگونه که در سنت فلسفی غرب می توان ملاحظه کرد ، این نقادی دارای پیامدها یا پیش فرض های ناخوشایند سیاسی است، به خصوص که نتایج آن تحمیل کننده یک برداشت غربی و مردانه از عقلانیت در میان مردمی با ارزش و فرهنگ و جنسیت متفاوت است. آیا شما نیز به گونه ای همین واکنش کلی نسبت به عقلانیت را قبول دارید ؟

شفلر: این نوع استدلال به نظر من خنده دار است.

سیگل: چرا خنده دار؟

شفلر: در وهله نخست ، مشروعیت عقلانیت به این نیست که وعده نتایج سیاسی خوشایند بدهد، بلکه به این است که اجازه  درک و فهم ، تأثیرگذاری در عمل و جستجوی حقیقت را بدهد. نقدهای سیاسی، فرهنگی و جنسیتی کاملاً در این مرحله قرار می گیرند. دوم، این ایده که عقلانیت یک ویژگی و خصلت غربی است که به شرق بی میل نسبت به آن تحمیل شده ادعایی مضحک است. تصویر کلیشه ای از آسیای معنوی چهره آسیای برجسته در زمینه علم، ریاضیات و فناوری و نقش مهم کشورهای آسیایی در بسط و گسترش قدرت سیاسی و تجارت را پنهان ساخته است. خاطرم است که پیش از سفر به آسیا از دندانپزشکم پرسیدم اگر هنگامی که آنجا هستم برای من مشکلی پیش بیاید چه کار باید بکنم، دندانپزشکم خندید و به من اطمینان خاطر داد که بهترین فناوری دندانپزشکی جهان در ژاپن وجود دارد .

سیگل: آیا شما کتابی که اخیراً روانشناس اجتماعی ریچارد نیسبت با نام وضعیت تفکر: چگونگی و چرایی تفاوت آسیایی ها و غربی ها (The Geoghraphy of Thought: How Asians and Westerners Think Differently and Why)، که در آن از نگرش تفاوت ذهنی میان غرب و شرق دفاع کرده است را خوانده اید؟

شفلر: من با این کتاب آشنایی ندارم. اما مطمئناً تفاوت در نحوه تفکر ، ریشه در تاریخ و فرهنگ دارد. برای نمونه یکی از چیزهایی که در خلال دیدار از ژاپن برایم بسیار جالب بود، بعد مذهبی و قلمروی روحانی بود که نه به شکل تک خدایی بلکه به صورت آیین چندخدایی بود. این برداشت که به عبارت دینی جهان نه یکی بلکه بسیار است در واقع طرز فکر متفاوتی است که ریشه در ابعاد فرهنگ آسیایی دارد. اما اینکه چنین موضوعی حاکی از هرگونه تفاوتی در عقلانیت خواه در حیطه عقلانیت فناوری ، ابزاری یا منطقی و زبان شناختی باشد به نظر من کاملاً اشتباه است.

سیگل: آیا به نظر شما جنسیت می تواند باعث تعصب و پیش داوری برای عقلانیت یا عقل باشد؟ برخی از فمینیست ها معتقدند که دیدگاه های شما مردسالارانه و تبعیض آمیز علیه زنان است. آیا پاسخی به این اتهام دارید ؟

شفلر: این ادعا نیز مضحک است و خودش بیانگر تبعیض علیه زنان است. این برداشت که عقلانیت برای زنان کمتر مناسب است یا اینکه زنان قدرت تأمل عقلانی کمتری دارند نوعی توهین به زنان محسوب می شود. به یاد دارم که چندین سال پیش نشستی در انجمن فلسفی آمریکا به بحث در خصوص موضوع فمینیسم اختصاص یافته بود. برخی از شرکت کنندگان در میزگرد مبلغ ایده های خاص فمینیستی بودند. در این زمان راث بارکان مارکوس منطق دان دانشگاه ییل برای سخنرانی فراخوانده شد. او گفت هنگامی که دانشجو بودم همراه با سایر دانشجویان دختر دانشگاه به نشانه اعتراض به دیدگاه فروید درباره روان شناسی خاص زنان تصویر او را بر روی صفحه دارت روی دیوار نصب کرده بودند. او سپس اضافه کرد وقتی به استاد مشاورش گفت که می خواهد یک ریاضیدان برجسته شود. مشاورش به او گفت که تو نمی توانی یک ریاضیدان برجسته شوی زیرا که تو یک زن هستی. او از این سخنان خود چنین نتیجه گرفت که من در تمام عمرم علیه چنین تبعیضی جنگیده ام. اکنون به این نشست آمده ام و این سوال را دارم که آیا زنان به لحاظ عقلانی متفاوت از مردان هستند و نمی توانند امور فنی را بر عهده گیرند؟ این خطابه ای بسیار تأثیرگذار بود که فکر می کنم کاملاً به هدف خود رسید. من زنانی را در زندگی و حرفه آکادمیک خود می شناسم که با هر معیاری می توان آنها را زنانی خلاق ، عاقل و از لحاظ فکری مانند هر مردی که می شناختم جدی در نظر گرفت. مطمئناً زنان به خاطر چارچوب های اجتماعی که عقلانیت آنها را زیر سوال برده است ، در آرمان های حرفه ای خود محصور هستند. این قید و بندها هستند که تجسم تبعیض علیه زنان هستند و نه ارزش والای نهفته در عقلانیت.

سیگل: از اینکه این اعتراض اصلی فمینیست ها باشد تعجب می کنم. در حالیکه من در این امر تردید دارم و می توانم تصور کنم که برخی از فلاسفه فمینیست خواهند گفت : خوب ما از اینکه راث بارکان مارکوس یک منطق دان بزرگ نیست سخن نمی گوئیم. این نکته مورد نظر ما نیست. منظور ما بیشتر نحوه ای است که در آن عقلانیت در جهان غرب ، دنیا را به بخش های مختلفی تقسیم کرده است که بازتاب برخی ارزش ها و بی اهمیت جلــوه دادن دیگـر ارزش ها می شود و این روشی است که در آن رفتار و توانایی های عموما مرتبط با مردان و کارکرد در آنچه که سپهر عمومی نامیده میشود بیش از اندازه مهم جلوه داده شده است. زندگی در سپهر عمومی جایی است که مشاجره عقلانی و حسابگری سرد و بی روح ارزشهای عالی به حساب آمده و ارزش های سپهر خصوصی یعنی آنجایی که چیزهایی غیر از حساب و کتاب از جمله تربیت کودکان، تفکر مراقبتی، مشاوره دادن دست کم گرفته می شود. بنابراین اعتراض آنها به ویژگی کلی عقل در جهان غرب این نیست که کسانی چون راث مارکوس منطق دان های بزرگی نیستند که البته هم نیستند. بلکه ادعای آنها این است که حوزه های دیگری از زندگی وجود داردکه در آن زنان به شکل سنتی کنار گذاشته شده اند و این مساله ای است که آنها با آن مواجه هستند.

شفلر: اشاره شما به اعتراض اصلی از سوی برخی از فمنیست هایی مطرح شده است که  معتقدند نحوه عقلانیت اظهار شده جهان را به گونه ای تقسیم می کند که در آن ارزش های برتر عموماً آنهایی هستند که مربوط به مردان هستند. حال باید فهمید که دقیقا چه چیزی در این استدلال وجود دارد که باعث اعتراض آنها شده است؟ به یقین عقلانیت چنین چیزی نیست بلکه نحوه ای است که چنین پیش فرض گرفته شده است. عقلانیت بخودی خود یعنی ایده تفکر انتقاد و نه تقسیم کردن جهان در کل و این به طریق اولی متضمن هرگونه برتری ارزشی برای مردان یا سپهر عمومی (the public sphere) نیست. این استدلال فمینیست ها کاملاً  با مسأله عقلانیت به معنای دقیق کلمه بی ارتباط است و ارزش والای عقلانیت را مخدوش نمی سازد. دعوای فمینیست ها بیشتر با محدودیت های رایج اجتماعی است که خواهان تغییر آن هستند.

سیگل: بنابراین شاید بتوانم از این بخش گفتگویمان چنین نتیجه گیری کنم که اگر منظور شما را درست فهمیده باشم نظر شما چیزی شبیه این است که اگر مسأله ای در باره زنان به سپهر خصوصی (the private sphere) واگذار شده باشد جایی که در آن عقل امر مطرحی نیست ، راه حل این است که اول باید توجه داشت که عقل امری مطرح است و ثانیاً اینکه این نه یک مسأله فلسفی بلکه بیشتر مسأله ای اجتماعی است که با تغییرات اجتماعی قابل حل است. آیا این جمع بندی درستی از نظر شما بود؟

شفلر: بله

سیگل: سپاسگزارم . حال به سراغ موضوع متفاوتی برویم. شما می دانید که در تاریخ تعلیم و تربیت از زمانی که شما بخشی از آن هستید ، سنت فلسفه تحلیلی در فلسفه تعلیم و تربیت فراز و فرودهای قابل توجه ای (در فلسفه تعلیم و تربیت ) داشته است. آیا ممکن است که در باره جایگاه تحلیل یا فلسفه تحلیلی در فلسفه تعلیم و تربیت و خط سیر آن بر جریان فعالیت های خودتان سخن بگوئید.

شفلر: فلسفه فراز و فرود و تغییراتی داشته است. یاد عبارتی که تورمن آرنولد در پاسخ به سیدنی هوک از هواداران پراگماتیسم ، بیان کرد افتادم که فلسفه را با رقص باله مقایسه کرد. فلسـفه و جــریانهای آن درست مثـل رقص بالــه است که گـروهی از رقصندگان ابتــدا در مرکز صحنه می رقصند و پس از مدتی به اطراف صحنه می روند و گروهی دیگر به وسط صحنه می آیند و همین طور  این جریان ادامه دارد. برای نمونه پراگماتیست با اندیشه های دیوئی در مرکز صحنه فلسفه بود اما به تدریج به کنار رفت و جای خود را به رویکرد تحلیلی در فلسفه داد. فلسفه بیشتر به شکل یک فوران و جهش است نه یک روند مداوم و پیوسته. در سالیان اخیر علاقه به فلسفه تحلیلی تعلیم و تربیت به وضوح رو به افول نهاده است و تلاش های تحلیلی فعلی به نظر نوعی دور سر خود چرخیدن است. جریان های فلسفی به خواب زمستانی فرو می روند و پس از مدتی دوباره در جامه جدید بیدار می شوند. پراگماتیسم در واقع یک نمونه مناسب برای این مورد است. پس از برتری دیوئی در دهه های سی و چهل قرن بیستم، دیگر کسی به فلسفه دیوئی علاقه ای نشان نداد و ظاهراً به نقطه پایان خود رسیده بود. علاقه مندی های جدیدی با تمرکز بر روی فنون جدید تحلیل پدیدار شدند که من از آن حمایت کردم. می دانستم که فلسفه نوعاً به شکل فورانی و نه به صورت مداوم و پیوسته پیشرفت می کند، لذا و سپس دوباره جلب توجه می کند و از اینرو به محاق رفتن فلسفه دیوئی را کاملاً جدی نگرفتم و در واقع او از نخستین فلاسفه ای بود که من هنگام کار در هاروارد آن را تدریس کردم. پس از آنکه من بر روی مطالعات دیگری تمرکز کردم و کتابم درباره پراگماتیسم را به پایان رساندم، دیوئی دوباره احیاء شده بود که تا این لحظه نیز این گونه است و جریان گسترده ای را بوجود آورده است. در سالیان اخیر علاقه به فلسفه تحلیلی تعلیم و تربیت کاملاً رو به افول نهاده است و جریان های فعلی تحلیلی در تعلیم و تربیت گاهی به نظر میرسد که کاملا به دور خودشان می چرخند و رشد و پیشرفتی در مباحث آنها دیده نمی شود. اما تداوم رشد در یک مکتب تنها گزینه نیست. لاکاتوش به این نکته اذعان داشته است که برنامه های پژوهشی پس از مدتی نیروی خودشان را از دست می دهند و این مورد همان اندازه که در مورد علم صادق است در مورد فلسفه نیز معتبر است. اما این جریان ها معمولاً کاملاً  به کنار نمی روند بلکه اغلب به خوابی زمستانی فرو می روند و سرانجام با قالبی متفاوت و جامه ای جدید باز می گردند . شما در هر حال نمی توانید نسبت به فلسفه تحلیلی که ویژگی برجسته تاریخ فلسفه از ارسطو تا زمان حاضر به شمار می رود بی اعتنا بمانید. نمی دانم که پاسخ شما را داده ام یا نه.

سیگل: بله کاملاً . بگذارید در خصوص اشاره شما به دیوئی بحث را ادامه دهیم. بیش از پنجاه سال است که اندیشه های دیوئی به دیگران آموخته می شود. به نظر شما برجسته ترین ویژگی فلسفه دیوئی در عرصه تعلیم و تربیت چیست؟ و اینکه به نظر شما چرا دیوئی در مجموع در انگلستان به اندازه آمریکا مورد اقبال واقع نشد؟

شفلر: در خصوص قسمت دوم پرسش شما، البته من تنها می توانم حدس بزنم. مطمئنا فاکتورهای فرهنگی، تربیتی و تاریخی در شکل گیری گرایش نسبت به دیوئی در بخشهای مختلف آتلانتیک وجود دارد. اما پاسخ مفصل تر به این پرسش شما را باید به مورخین واگذار کرد و باید به قسمت اول پرسش شما بازگردیم. اجازه دهید نگاه مختصری به تفاوت های سبک نگارش بیندازیم. دیوئی کسی است که در آغاز یک هگلی بود، کسی که سبک نوشتاری بسیار مغلقی داشت. برتراند راسل در سنت فلسفه بریتانیایی پرورش یافت و یک ریاضیدان بود. به عقیده من چنین تفاوت های سبکی موثرند اما در عین حال برطرف شدنی است. آلفرد نورث وایتهد که هم انگلیسی و هم ریاضیدان برجسته ای بود سبک مبهمی داشت. در یک آزمون شفاهی دکتری در هاروارد، جایی که وایتهد از سال 1929 در آنجا درس میداد، پرسشی را از داوطلب دکتری پرسید به این عنوان که آقای جونز نظر شما درباره وضوح چیست؟ و جونز در پاسخ به ستایش کامل از وضوح  پرداخت و همین طور ادامه داد. وایتهد با صبوری منتظر شد تا سخنان جونز تمام شود و سپس گفت تمام اینها واضح بود آقای جونز.

سیگل: و نظرتان درباره اهمیت فلسفه دیوئی در تعلیم و تربیت چیست؟

شفلر: دیوئی عموما تعلیم و تربیت را هم چون کارکرد جامعه در نظر داشت که متشکل از تمام عوامل اجتماعی موثر بر جوانان بود. این تاکید افلاطونی که در کارهای دیوئی به قوت به چشم میخورد، تعلیم و تربیت را از محدوده بسته مدرس بیرون کشیده و آن را به زمینه وسیع تر اجتماع آورده است که در آن مدرسه خود به عنوان یک نظام اجتماعی جای گرفته در یک نظام کلان اجتماعی در نظر گرفته شده است. نکته بسیار مهم، تاکید دیوئی بر دموکراسی به عنوان ویژگی زیستن در جامعه ای است که در آن جوامع ارتباطات آزاد و باز آسان بوده و ما با یکدیگر در تماس هستیم. بنابراین او مرزهای حداقلی میان اعضای یک جامعه دموکرات را ناشی از تفاوت های اجتناب ناپذیر در استعداد، علایق، موقعیت جغرافیایی و عوامل دیگر می دانست. او بر ارتباط میان اعضای یک جامعه و درک از یکدیگر تاکید دارد. از نگاه او یک چنین خصوصیتی نخستین کارکرد تعلیم و تربیت به شمار میرود. این ویژگی مختص تعلیم و تربیت نیست، بلکه در ادبیات و هنر نیز پیروی از دموکراسی باعث گسترش درک ما از موقعیت یگانه دیگران می شود. دیوئی بر ارتباط متقابل نظریه و عمل تاکید کرد. برای او عمل (Action) تنها امری فرعی بر نظریه یا سد راه یادگیری  به شمار نمی رود. این در واقع امری اساسی برای رسیدن به درکی از ارتباط میان اعمال ما و پیامدهای آنها است. این هسته اصلی درک دیوئی از تعلیم و تربیت هم چون نمونه ای از فعالیت در ارتباطی معنادار با ایده ها است، هم در کلاس درس و هم در محیط اجتماع. جامعه آرمانی او مشوق رشد حداکثری هر شخص، پرورش تبادلات عقلانی ایده های در معرض آزمون تجربه و نقادی از سوی تمام آن چیزی است که تحت تاثیر این ایده ها قرار داشته و رویه هایی است که در کل مورد موافقت آنها است. دیوئی معتقد است که  آزادی لازمه حکومت دموکراتیک است زیار آزادی ذهن امری اساسی است که بدون آن رشد واقعی اشخاص شکل نخواهد گرفت.

سیگل: آیا به عقیده شما این نگرش ها خصوصا در ارتباط با جامعه امروز، ارائه کننده اهمیت چندفرهنگی بودن فعلی در تعلیم و تربیت است؟

شفلر: تصدیق این نکته مهم است که جامعه متشکل از افرادی است که دارای پیشینه فرهنگی متفاوتی هستند. اما برای رسیدن به یک جامعه موفق تداوم چندفرهنگی بودن مورد نیاز است. نظام های حقوقی و سیاسی نمونه های بارز چارچوب های ساختاری هستند که حیات اعضای جامعه در کنار یکدیگر را استحکام می بخشند. اما کانال های ارتباط آزاد همان چیزی است که دیوئی به عنوان امر محوری اجتماع و علاوه بر آن دموکراسی تاکید ورزیده است.  و به علاوه من باید اضافه کنم که ارتباطات نه تنها مستلزم آزادی است بلکه نیازمند میزانی از وجه اشتراک مانند زبان و سمبل ها و غیره است که ما را به یکدیگر پیوند می دهند. نقاط عطف ادبی که در گذشته به ما خدمت کرده اند، قوای یگانه ای را برای ما فراهم آورده اند که به تدریج ضعیف تر شده اند. چنین وجه اشتراکی در گذشته با اساطیر، شعر و ادبیات مذهبی واحد بدست آمده بود. آلفرد نورث وایتهد دوران کودکی خود در سرزمین انگلیسی زبان در شمال گذراند که درآن دیوارهای سنگی، گوسفندان و ناقوس های به صدا درآمده وجود داشت. او به خاطر دارد که تعلیم  و تربیت اولیه او عمدتا متشکل از تاریخ یونان و روم و کتاب انجیل بود. او می گوید که از آن پس او با هیچ گونه مساله انسانی مواجه نشد که با آنچه او پیشتر در انجیل یا تاریخ یونان و روم خوانده بود قابل پیش بینی باشند. مزیت برجسته در پرورش حس اشتراک فراهم آورنده یک چنین تجربه مشترک از اشخاص و رویدادها است. امروزه متاسفانه تنها الگوی مشترک قابل قیاس در جامعه ما آن چیزی است که برنامه های سرگرم کننده تلویزیون تولید می کنند و منجر به تحمیق جوانان ما شده است. این یک مساله فرهنگی و تربیتی است و نیازمند بررسی به معنای دقیق کلمه است.

سیگل: آیا شما توصیه ای برای حل این مساله دارید؟ چگونه وجه اشتراکی می تواند در اختیار ما قرار گیرد یا چگونه بدون آن می توانیم جان سالم به در بریم؟

شفلر: دلم میخواهد چنین راه حلی ارائه کنم اما راه حلی سراغ ندارم. اگر رسانه های جمعی بتوانند دیدگاه خودشان را نه تنها به عنوان یک امر سرگرم کننده بلکه به عنوان یک امر تربیتی در اختیار قرار دهند، این گام برداشتن در جهت درست است. مردم نقش محوری در فراهم آوردن مطالباتی دارند که می تواند به مشوق های اقتصادی برای تغییر تبدیل شود. 

سیگل: توصیف شما از وضعیت حال حاضر فلسفه تعلیم و تربیت چیست؟ نظر شما درباره گذشته آن چیست؟ امکان دارد که از ارتباط خود با پیترز و هرست و فلسفه تعلیم و تربیت در جهان انگلیسی زبان در اوایل دوران کاریتان بگوئید. همچنین مایلم تا از شما درباره وضعیت حال حاضر سوال کنم و اینکه موقعیت فعلی تعلیم و تربیت و آینده آن چگونه است؟

شفلر: در گذشته من ایده واضحی از آنچه دوست داشتم انجام بدهم و آنچه که فکر می کردم نیاز بود تا انجام دهم داشتم. من با موضوعاتی سروکار داشتم که به فلسفه عمومی در ارتباط با تاریخ فلسفه، روش ها و مسائل آن می پرداخت. فکر میکردم که فلسفه مولفه ای مهم در تربیت مربیانی است که مسئول شکل بخشی به اوضاع عقلانی و اخلاقی مدارس ما هستند. یکی از مسائلی که سعی در حل آن داشتم این بود که برخلاف بسیاری از کشورهای دیگر، فلسفه جایگاهی در دبیرستان های آمریکا نداشت. در سایر کشورها مانند فرانسه، آلمان و بریتانیا مردم شناختی در خصوص موضوعات فلسفی داشتند و آنها را مورد ارزیابی قرار می دادند و بسیاری از چهره های معروف نیز در نظام تعلیم و تربیتی رشد کرده بودند که در آن مطالبی از این دست را آموخته بودند. در آمریکا اکثر چهره های معروف این تجربه را نداشتند. آنها در جامعه ای بار آمده بودند که حقوق، سیاست یا تجارت در آن نقش مهمی داشت اما فلسفه نه. آنچه که پیترز و هرست و من و سایرین انجام دادیم تلاش برای ترویج این موضوع در میان آموزگاران بود. در بریتانیا کتاب های فلسفی بارها تجدید چاپ می شوند، نشریات فلسفی متعددی وجود دارد و در رادیو نیز برنامه های فلسفی پخش می شود. وضعیت ما در اینجا با آنها قابل قیاس نیست. نشریات حرفه ای انتشارات فلسفی را مورد بررسی قرار میدهند و برخی از نشریات این کار را به شکل گزینشی انجام میدهند مانند نشریه New York Review of Booksکه شاید معروفترین آن ها است. بنابراین مبارزه به همان گونه است اما منابع مبارزه متفاوت هستند. در مجموع من فکر می کنم که ما انجام دادن کاری را در آن زمان اداره می کردیم. من هنوز فکر می کنم که این کار معقولی بود که صورت گرفت. اکنون اگر به سراغ زمان حال بیاییم، موقعیت کاملا متفاوت است زیرا توجه خاص جدیدی هم چون چند فرهنگ گرایی و فمینیسم و رویگردانی از موضوعات نظام مند به سوی امور سیاسی و استقبال از رشد فزاینده جنبش های عرفانی و معنوی بوجود آمده است.

سیگل: آیا شما از وضعیت کلی افراد جامعه سخن می گوئید یا از موقعیت فلاسفه تعلیم و تربیت به طور خاص؟

شفلر: من درباره یک موقعیت کلی سخن میگویم اما تغییرات فلسفه را هم تحت تاثیر خود قرار داد. یک پرداخت خوب از انرژی فلسفی به سوی موضوعات سیاسی و فرهنگی سوق پیدا کرد. اینکه چگونه این تغییرات باید بر نظام تعلیم و تربیت تاثیر بگذارد بدل به مشغله فکری بسیاری از مطالعات فلسفی شد. من نمی توانم با اطمینان کافی درباره موقعیت حال حاضر فلسفه تعلیم و تربیت سخن بگویم اما من کتاب نظریه تربیتی (Educational Theory) و PES Yearbookرا خوانده ام و از مطالعه آخرین شماره یربوک لذت بردم که به نظرم خیلی خوب بود.

سیگل: این شماره مربوط به یربوک سال 2003 است.

شفلر: من فکر میکنم که این مساله نشان دهنده پیشرفت در کیفیت کار و توالی است که پیشتر ذکر کرده ام.

سیگل: به بحث از آینده فلسفه تعلیم و تربیت بازگردیم. بیایید برای یک لحظه تصور کنیم که نوعی پیشرفت تدریجی در کیفیت کارهای اخیر منتشر شده حاصل آمده است. فکر می کنید که آینده کار به کجا خواهد کشید؟ این کیفیت خوب کجا رخ خواهد داد؟ فلاسفه تعلیم و تربیت برای دو دهه آینده چه کاری باید انجام دهند؟

شفلر: من امیدوارم که فلاسفه تعلیم و تربیت آثار خود را بر یک پهنه گسترده ترسیم کرده و پرسش های نظری و کاملا مفهومی درباره اندیشیدن، شناختن، احساس، انتخاب، عمل کردن و ارزش گذاری مطرح کنند. من امیدوارم که در این گونه از تلاش ها، آنها میان ایده های خود با پس زمینه تاریخی موضوعات و تلاش های هم تراز صورت گرفته در سایر کشورها ارتباط برقرار کنند. فلسفه یک کار جهانی است و تصدیق این واقعیت به ما در بسط یک موضوع از محدوده کاملا محلی و بومی و دل مشغولی های حال حاضر به سوی یک نگرش کاملا وسیع و گسترده تر کمک می کند.

سیگل: این صحبت های شما مرا به یاد سخنانی انداخت که پیشتر درباره تمرکززدایی در آمریکا بیان کردید. اگر ما واقعا برای معرفی فلسفه به برنامه درسی دبیرستان های عمومی تلاش کرده ایم، این کاری غیرممکن است به این خاطر که ما هر دبیرستان منطقه ای را به شکل مجزا برای انجام این کار ترغیب کرده ایم. واقعیت تمرکززدایی که موجب اصلاح مهم یا اصلاح نظام مند شود تقریبا غیرممکن است، و یا لااقل بسیار دشوار است. ما نیازمند گروهی از مبارزان فلسفی هستیم!

شفلر: من شاید کمتر از شما در خصوص این نکته خوش بین هستم زیرا مدارس یا برنامه های خاص دارای بینش کافی ممکن است گاهی اوقات به چنین مهمی دست پیدا کنند. مساله افزایش دید کافی در برنامه های خوب و مثبت است.

سیگل: من از مطرح کردن پرسش بعدی معذبم. اجازه دهید من فقط آن را مطرح کنم و شما هرگونه صلاح میدانید پاسخ دهید. آیا شما به میراث خود به عنوان یک فیلسوف تعلیم و تربیت می نگرید؟ دوست دارید در آینده به خاطر فعالیت در این حوزه از شما یاد شود؟

شفلر: هر عصری در فلسفه تبیینی از جایگاه فعلی خود در فلسفه دارد و نظری به گذشته ندارد. با اینکه از گذشته بهره برده است اما نظر به آینده دارد. هر نسلی از راه مفید بودن در زمان حال موفق خواهد بود و از اینرو با دل مشغولی های آتی پیوند می یابد. این راهی است که باید رفت. بهترین چیز این است که در چیزی سهیم باشیم که کمک میکند تا در آینده از خودش مراقبت کند. من چیز بیشتری درباره میراث خود نمی دانم. اما امیدوارم که برخی از کارهایی که انجام داده ام مفید بوده و در مواجه با تلاش های آتی خدمت رسان باشد. اگر چنین چیزی صورت گیرد بسیار خرسند خواهم بود.

سیگل: کدام بخش از کارهایتان را احتمالا مفیدتر می دانید ؟   

شفلر: واقعا نمی دانم.

سیگل: خوب اگر من نظر خودم را درباره این موضوع مطرح کنم به نظر میرسد که عمده آثار شما برای تلاش های آتی بسیار مفید خواهد بود، درست به مانند تاثیرگذاری و ثمربخشی که تا کنون داشته اند. به عقیده من مقالات شما در کتاب عقل و آموزش (Reason and Teaching) بسیار مهم هستند. کتاب شرایط شناخت (Conditions of Knowledge) با وجود گذشت چهل سال از انتشار آن هنوز مورد ستایش معرفت شناسان است. کتاب های شما در حوزه فلسفه علم با نام های علم و ذهنیت (Science and Subjectivity) و کالبد شناسی پژوهش (The Anatomy of Inquiry) و کتاب فراسوی حروف، در ستایش عواطف شناختی (Beyond the Letter, In Praise of the Cognitive Emotions)، و بسیاری دیگر از آثار شما هم چنان محل بحث و ارجاع هستند. اما شاید برای در حال حاضر ما بتوانیم بر سر رای تاریخ توافق کنیم. برایم جالب است اگر ما به بحث پیشین خود درباره تحلیل و سنت تحلیلی بازگردیم. اغلب گفته میشود که سنت تحلیلی با هنجارها سروکار ندارد و خودش را به عنوان تلاش در یک بخش از تقسیم صریح میان تحلیل توصیفی محض از یک سو و ارزیابی هنجاری یا توصیه ای از سوی دیگر میداند. به نظر میرسد که شما به عنوان یک فیلسوف تحلیلی از جایگاه هنجارها در کارهای تحلیلی تان سخن گفته اید. آیا شما با این نگرش موافق هستید یا خیر؟

شفلر: این نگرش که تقسیمی صریح میان تحلیل و هنجارها وجود دارد بخودی خود مورد قبول من نیست. اگر شما معنای توصیفی ایده هایی را که با عمل یا مقاصد یا ارزش و از این قبیل ارتباط دارند را تحلیل کنید توصیف محض شما اغلب دارای تاثیری هنجاری است. هر برداشت توصیفی بالقوه تاثیری بر اعمال افراد و گروه تجویزهای آن داشته و تاثیرات بیشتری بر این هنجارها به جای میگذارد. یک تحلیل شیمیایی از ماده سمی که از هیچ گونه تجویزی پشتیبانی نمی کند و تنها بیان کننده این است که ماده سمی از چه چیز تشکیل شده است در واقع بر روی اعمال شخص تأثیر گذار است و به او می گوید که از مسموم شدن اجتناب کند. حالا ایده آموزش را در نظر بگیرید. من میخواهم این ایده را به لحاظ توصیفی بر حسب تبادل دلیل تحلیل کنم. برخی می گویند "اما شما همچنان هوادار این   دیدگاه هستید" و این اشاره به این دارد که من پیشنهاد دهنده هنجاری هستم که به نسبت دیگرگفتگو با جوانترها ترجیح دارد. درصورتی که اینگونه نیست. در واقع موقعیت هایی وجود دارد که در آن آشکار استدلال و از اینرو آموزش بر اساس دیدگاه من نامناسب است. به یک بچه کوچک می گوئید که در پیاده رو بمان و از خیابان رد نشو و او از شما می پرسد که چرا؟ و به او پاسخ می دهید به این خاطر که من نمی خواهم تو با اتومبیل تصادف کنی و بچه جواب می دهد من هنوز متقاعد نشده ام. من دلیل شما را شنیدم اما آن را نمی پذیرم. خوب شما بهتر است که برای این بچه ای که آموزه شما را نمی پذیرد کار دیگری انجام دهید. او را از عبور و مرور اتومبیل ها دور کنید و به او القاء کنید که این کار خطرناک است و اگر لازم شد برای حفظ جانش او را تنبیه کنید. من خواهان این نیستم که محدوده های احکام توصیفی و ظاهراً تجویزی را با هم خلط کنم ، اما با این حال ارتباطاتی واقعی میان این دو حوزه وجود دارد.

سیگل :آیا تبیین هیلاری پوتنام مبنی بر تمایز میان تحلیل از هنجار را به عنوان آخرین تلاشهای متعدد او برای به چالش کشیدن تمایز میان واقعیت و ارزش می دانید؟

شفلر: البته من بحث پوتنام در این رابطه را نشنیده ام اما با ایده کلی آن از طریق کارهای دیوئی و بسیاری از مباحث انتقادی وارد بر دیدگاه های دیوئی در این خصوص در آثار کسانی چون مورتون وایت، سیدنی هوک، جان لاد و دیگران آشنا هستم. اما دیوئی مستلزم تفسیر است و من در اینجا تفسیر مورد پسند خود را مطرح می کنم.  دیوئی در برخی از نوشته هایش دیدگاه خود در این خصوص را به شکلی افراطی و غیر قابل قبول مطرح ساخته است. در این نوشته ها او تأیید می کند که قضاوت های ارزشی بر ارزیابی های تجربی از شرایط و نتایج حاکم هستند. بنابراین این در اصل یک موضوع علمی است که در آن شرایط و نتایج عمل معین است و نتیجه آن به طور مثال درست یا غلط خواهد بود. این نگرش غیر قابل قبول است زیرا از بیان شرایط و نتایج عمل به درست و غلط (یا هیچ کدام) می رسد . این نگرش غیرقابل قبول است زیرا که از بیان شرایط و نتایج یک عمل درست (یا غلط یا هیچ کدام) آن عمل را به لحاظ منطقی نمی توان نتیجه گرفت. اگر کسی بداند که این غذای خاص سمی است ، صریحاً نمی توان نتیجه گرفت که نباید آن را خورد. برای رسیدن به چنین نتیجه ای لازم است تا یک پیش فرض برای مقدمه کبری خود ارائه کنید که بیانگر این است که شخص هر چیزی را که سمی باشد نمی خورد، یا چیزی که دارای چنین نتیجه ای باشد. ماحصل این که در واقع نوعی تمایز منطقی میان واقعیت و ارزش وجود دارد، اگرچه این دو حوزه در واقع به لحاظ علی بر روی یکدیگر اثر گذارند. مطابق برداشت من، پاسخ خشنودکننده دیوئی این است که تا زمانی که در تلاش برای تعیین این هستیم که آیا یک عمل خاص درست است یا غلط ، این امر معمولاً گروهی از ارزش های مرتبط را شامل می شود. این گویی هم چون عنوان کتاب ولفگانگ کوهلر یعنی جایگاه ارزش در جهان وقایع (The Place of Value in a World of Facts) اشاره به این ندارد که ارزش خود بخود توسط واقعیت بی طرف بوجود می آید. جهانی که هرکدام از ما در آن زندگی می کنیم تنها جهانی از وقایع نیست. این جهان نه تنها از عقاید واقعی ما تشکیل شده ، بلکه علایق، انگیزه ها و بیزاری ما را نیز شامل می شود و تمامی این مجموعه ما را به یک جهت خاص در درک ما از وضعیت واقعی سوق می دهند. این مجموعه از خصوصیات نشانگر ارزش های حیاتی ما هستند که به تعریف مشکلات ما در گزینش و تغییر گزینه های نهایی مان کمک می کنند. این مجموعه دربرگیرنده فرض های افراطی لازم برای تمایزات منطقی پیشتر ذکر شده هستند. آنها خرگوش های جادوئی نیستند که از کلاه دیوئی بیرون بیایند و نظریه او را نجات دهند، بلکه خصوصیات واقعی موجود در موقعیت های مسأله ساز و دشواری هستند که همه ما با آن مواجه هستیم.

سیگل: از سوی دیگر شما با این انتقاد اساسی مطرح شده از سوی هیوم موافق هستید که بر مبنای آن نمی توان باید را از هست نتیجه گرفت. اما از این نتیجه نمی شود که توصیف و ارزشیابی کاملاً مجزا از یکدیگر هستند.

شفلر: بله همان گونه که شما مطرح کردید نمی توان چنین کاری را انجام داد اگر شخص واقعیت ها را به عنوان تنها منبع خود در نظر بگیرد. اما شخص در واقعیت چیست؟ به عقیده دیوئی شخص خاص، مجموعه ای از واقعیت مسلم و عقاید ارزشی معرف موقعیتش است. این وضعیت معمولاً دربرگیرنده هر دو جنبه واقعیت و ارزش یعنی بایدها (ought) و هست های (is) شخص است. با ارائه این بایدهای بیان شده در قالب مقدمات ضمنی، شخص از است تجربی که به تازگی کسب کرده است باید های بعدی را نتیجه می گیرد که مسأله او را حل می کند.

سیگل: فکر کنم راه بسیار خوبی را مطرح کردید. شخص نمی تواند باید را از هست نتیجه بگیرد. اگر او یک روش خنثی را برگزیند مانند اینکه گزاره های هست دار مستلزم گزاره های باید دار نیستند، این روش نیز درست است، اما کاملاً ارائه کننده موقعیت دشوار مطرح نیست.

شفلر: این درست است. دیوئی دیدگاه خود را به روش های گوناگون بیان کرده است. او این نگرش خود را تا جایی که می دانم در هیچ جایی سازماندهی نکرده است. اما هنگامی که شخص همه آنها را با هم مطرح کند، به نظر دیدگاه کلی او را بهتر بیان کرده است. سیدنی هوک که شاگرد دیوئی و استاد من بوده است، فلسفه را به عنوان بررسی وجود از منظر ارزش تعریف کرده است. من در آن زمان نسبت به این دیدگاه بسیار تردید داشتم اما این دیدگاه بیان کننده یک نگرش خاص است به این معنا که منظر ارزشی همان جایی است که ما در آن قرار داریم. و بررسی توصیفی از وجود یک امر مستقل و جداگانه نیست بلکه از همان ابتدا همراه با ارزش ها تعیین کننده مسائل ما هستند.

سیگل: ممکن است که درباره ارتباط میان فلسفه تعلیم و تربیت و پیشرفت گرایی در کارهای خودتان سخن بگوئید. آیا شما را می توان یک پیشرفت گرا به حساب آورد؟

شفلر: منظورتان پیشرفت گرایی به معنایی است که در فلسفه تعلیم و تربیت دیوئی آمده است؟

سیگل: به معنای پیشرفت گرایی دیوئی منظورم است.

شفلر: من بسیاری از عقاید مربوط به پیشرفت گرایی را مورد ارزیابی قرار داده ام، مانند یادگیری از راه انجام دادن یا ارتباط میان مدرسه و جامعه، پروژه روش آموزش، اهمیت اوضاع اجتماعی مدرسه، یادگیری فردگرایانه، دموکراسی به عنوان یک هنجار تربیتی، ساده سازی یادگیری متداول، تأکید بر خلاقیت و روش حل مسأله و از این قبیل. پس از سال ها برخی از این عقاید بزرگ نمایی شده یا کاملاً تحریف شده اندکه موجب نقادی خود دیوئی نسبت به برخی از کارهای اولیه خودش شد. او به دنبال نوعی توازن بود که یک ویژگی بسیار سخت بدست آمدنی است.

سیگل: پرسش آخر. این روزها کدام یک از مسائل فلسفی ذهن شما را به خود مشغول ساخته است؟

شفلر: در سال گذشته بیشتر سرگرم انتشار کتابم با عنوان تالار محققان (Gallery of Scholars) بودم و بسیاری از اوقات من صرف تمرکز بر روی سبک آموزش و شخصیت افراد و ارتباط آنها با موضوع تدریس شان شده است. اکنون نیز مشغول کار بر روی موضوعات دیگری از جمله نظریه ادبی و برخی موضوعات در حوزه شناخت شناسی هستم.

سیگل: بسیار سپاسگزار از اینکه با این گفتگو موافقت کردید. این مصاحبه برای من بسیار جالب بود.

شفلر: من هم سپاسگزارم

آدرس منبع      :   https://fa.wikipedia.org